EZGİ CANKURTARAN
"İnsan eliyle yapılmış hiçbir araç, eğitim kadar eşitleyici değildir."
Horace Mann
Okulun ilk zili çaldı ama yarış daha zil çalmadan başladı. Çünkü kiminde servet, imkân, çevre; kiminde yoksulluk, eksiklik ve sınırlar vardı. Oysa modern eğitimin bütün hikâyesi, tam tersini vaat ederek başlamıştı: Doğduğun ev kaderin olmayacaktı.
Eğitimde fırsat eşitliği, ne pedagojik bir teoriydi ne de bürokratik bir seçim vaadi. Kan bağına, soyluluğa ve aristokrasiye karşı radikal bir siyasi itiraz, sarsıcı bir başkaldırı olarak ortaya çıktı. Aslında fikrin felsefi kökleri Aydınlanma Çağı’na, John Locke’un Tabula Rasa (Boş Levha) kavramına aitti. Locke, insan zihninin doğuştan hazır bilgilerle değil, deneyimle biçimlendiğini savunduğunda, doğuştan gelen toplumsal üstünlük fikrinin sorgulanmasının da zeminini hazırlamıştı. Madem herkes hayata “boş bir levha” olarak geliyordu, kimse doğuştan ayrıcalıklı, bilge ya da yönetici sınıftan değildi. Eşitsizlik değişmez bir fıtrat değil, insan eliyle kurulmuş bir düzendi. Oysa güç, kan bağıyla değil akılla, fikirle elde edilmeliydi.
Bu itiraz Fransız Devrimi ile vücut buldu. Devrimin mimarlarından Marquis de Condorcet, 1792’de meclise sunduğu raporda temel bir tespit yaptı: Kanun herkesi eşit ilan edebilirdi; ama o eşitliği gerçek hayatta kuracak olan eğitimdi. Denklem netti. Eğer bir yoksulun çocuğu ile bir burjuvanın çocuğu aynı sıraya oturup aynı nitelikteki bilgiye ücretsiz ulaşamıyorsa, anayasadaki “kanun önünde eşitlik” maddesi koca bir yalandan ibaretti. 19. yüzyıla gelindiğinde ise Amerikalı eğitim reformisti Horace Mann’in elinde nihai tanımını buldu: “Büyük Eşitleyici” (The Great Equalizer). Artık modern devletin küresel vaadi şekillenmişti. Zenginlik ya da yoksulluk miras kalabilirdi ama nitelikli kamusal eğitim sınıfsal ayrıcalıkları sıfırlayacaktı. Miras, çocuğun kaderine dönüşmeyecekti.
Bizim topraklarda ise bunun adı “okuyup kurtulmak”tı. Cumhuriyet’in en büyük, üzerinde en çok uzlaşılan vaatlerinden biri tam olarak buydu. Yüzlerce yıl kaderinin doğduğu aileyle, bulunduğu yerle, saraya ve devlet kapısına ne kadar yakın olduğuyla çizildiği bir tebaa toplumuna, “Sen de eşit bir yurttaşsın; sen de makam mevki sahibi olabilirsin” denildi. Zekâ ve çalışmak, doğduğun evin imkânsızlığını yenebilirdi. Artık “köyden çıkan doktor, çiftçinin hâkim kızı” bir hayal değildi. Devlet ile yurttaş arasındaki yazılı olmayan fırsat eşitliği sözleşmesinin sonucuydu bu.
Atatürk ve Cumhuriyet’in kurucu kadroları, eğitimi bir memleketi baştan kurmanın en güçlü araçlarından biri olarak görmüştü. Tıpkı Atatürk’ün de büyük ilgi gösterdiği Grigori Petrov’un Beyaz Zambaklar Ülkesinde kitabında anlattığı gibi yoksul ve geri kalmış bir toplumun kaderi değişmez değildi; öğretmenle, okulla, bilgiyle ve eğitimli yurttaşla yeniden kurulabilirdi. Eğitim yalnız bireyin kurtuluş yolu değil, bütün bir ülkenin ayağa kalkma projesiydi.
Türkiye’nin önünde ise çok daha ağır bir tablo vardı. Nüfusun büyük bölümü köylerde yaşıyordu. Ve binlerce köyde ne okul ne de öğretmen vardı. Eğer “okuyup kurtulmak” gerçekten bir devlet vaadi olacaksa, devlet çocuğun şehre ulaşmasını bekleyemezdi; okulu çocuğun ayağına götürmek zorundaydı. İşte 1936’da başlayan Köy Eğitmeni uygulamaları bu hedefin ilk adımıydı. Ardından 1940’ta Hasan Âli Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç’un öncülüğünde Köy Enstitüleri kuruldu. Amaç yalnız köye öğretmen göndermek değildi. Köydeki çocuğu eğitmek, bilgiyle ve meslekle donatmak, sonra yeniden kendi toplumunun içine göndermekti. Devlet yetenekli çocuğun iyi okulu bulmasını beklemiyor; iyi eğitimi onun bulunduğu yere taşımaya çalışıyordu. Köy Enstitüleri bu yüzden yalnız bir eğitim modeli değildi. Cumhuriyet’in fırsat eşitliği iddiasının en somut hâllerinden biriydi: Doğduğun yer ne kadar uzak, ailen ne kadar yoksul olursa olsun devlet seni bulacak, yetiştirecek ve önüne başka bir hayat ihtimali koyacaktı. Cumhuriyet’in eğitim vaadi yalnız “çocuğunu okut, doktor olsun” da değildi. Eğitim seni yalnız meslek sahibi değil, kendi hakkını bilen bir yurttaş yapacaktı.
Ancak çok geçmeden Cumhuriyet’in bu eşitleyici eğitim iddiası ilk büyük siyasi kırılmasını yaşadı. Köy Enstitüleri, daha kuruluşlarının üzerinden birkaç yıl geçmişken tartışmaların merkezine oturdu. Siyasi bir meseleye dönüştü. Savaş sonrası anti-komünizm, çok partili hayatın oy dengeleri, yerel güç odaklarının itirazları ve siyasi desteğin çekilmesi birleşince kapıları kapatıldı. Böylece devletin dezavantajlı çocuğun koşullarına özel olarak müdahale ettiği en radikal eğitim modellerinden biri terk edilmiş oldu.
Yıllar geçtikçe Türkiye’nin eğitim meselesi başka bir evreye girdi. 1950’lerden 70’lere kadar nüfus arttı, kentleşme hızlandı. Lise ve üniversite talebi ise patladı. Herkes okumak istiyor ama nitelikli okul ve üniversite kontenjanı herkese yetmiyordu. Devlet bu yeni kıtlığı sınavlarla çözmeye çalıştı. Nitelikli lise ve üniversite kapılarındaki devasa yığılmayı yönetmek için merkezi çoktan seçmeli sınavlar başlıca eleme aracı oldu. Böylece eğitim sistemi yavaş yavaş yalnız çocukları yetiştiren değil, onları sıralayan bir sisteme dönüşmeye başladı. Sınav herkese aynı soruyu soruyor, görünürde eşit bir yarış vaat ediyordu. Çok geçmeden o soruya hazırlanmanın kendisi ayrı bir imkâna dönüşecekti.
Zamanla okulun verdiği eğitimin tek başına yetmediği fikri yerleşmiş; okul dışında sınava hazırlık yeni bir zorunluluğa dönüşmeye başlamıştı. Kamusal eğitimin yanına, parayla satın alınabilen ikinci bir eğitim sistemi kuruluyordu. 1980’lere gelindiğinde ise bu sistem büyümeye hazır dev bir pazardı. Türkiye’de yalnız ekonomide değil, devletin yurttaşla kurduğu ilişkide de yeni bir döneme giriliyordu. Özel sektör her alanda olduğu gibi eğitimde de teşvik edilmeye başlandı. Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda özel okulların teşvik edilmesi açıkça devlet politikası hâline getirilmişti. Eğitim artık sadece devletin doğrudan sunduğu bir kamu hizmeti değil, özel sektör için büyüyen bir yatırım alanıydı.
Dünya Bankası’nın daha sonra yaptığı değerlendirmede 1981–1995 arasında Türkiye’de özel okul sayısı yaklaşık beş kat artmış; bu artış ise ekonominin liberalleşmesi, özel eğitim üzerindeki düzenlemelerin gevşetilmesi ve özel girişimin teşvik edilmesiyle ilişkilendirilmişti. Aile, yalnız sınav hazırlığını değil, giderek okulun kendisini de piyasadan satın alabilmeye başladı.
Dershaneler de aynı dönüşümün başka bir yüzüydü. Devlet okulu klasik müfredatı anlatıyor, sınav ise hızlı test çözme becerisi talep ediyordu; dershaneleri doğuran asıl sorun buydu. 1983'te 12 Eylül rejiminin kapatma kararı bir yıl sonra Özal hükümeti tarafından tersine çevrilmişti. Ama okulun öğrettiği ile sınavın ölçtüğü arasındaki fark yerinde kaldı. Ve giderek artan bu mesafe devasa bir pazar yarattı.
Nitelikli kamusal eğitimi ülkenin her yerine aynı standartta taşımak pahalıydı
Devlet eğitimden çekilmemişti ama rolü değişmişti. Her çocuğa aynı nitelikte eğitimi doğrudan sağlama iddiasının yanına “özel sektör de eğitim versin, imkânı olan tercih etsin” anlayışı yerleşti. Eğitim hâlâ bir haktı ama daha iyisi giderek satın alınabilir hâle geliyordu.
Bu aynı zamanda toplumun sınıf düzeninin de değişmesinin temelleriydi. Çünkü aileler artık çocuklarına yalnız para bırakmıyordu; daha iyi okul, yabancı dil, özel ders, sınav tecrübesi, doğru tercih bilgisi ve çevre de bırakıyordu. Böylece aynı sınava giren iki çocuk kâğıt üzerinde eşit görünse de yarışa aynı yerden başlamıyordu. Parası olan aile bu engelleri tek tek satın alarak azaltabiliyordu, diğer çocuk ise yalnızca kendi emeğiyle yarışmak, daha çok çalışıp başarmak zorundaydı.
Herkes aynı sınava giriyor, aynı puan sistemine tâbi tutuluyor ve kazanan “başarılı” sayılıyordu. Ama başarı için zekâ ve çalışma her zaman yeterli olmayabiliyordu. Aynı devlet okulunda, aynı sırada oturan iki çocuk arasındaki eşitlik artık okul çıkışında bozuluyordu. Sınıfsal ayrıcalık ortadan kalkmamış yalnızca daha görünmez bir hâle gelmişti.
Bu model kısa vadede devletin işini kolaylaştırıyordu. Çünkü nitelikli kamusal eğitimi ülkenin her yerine aynı standartta taşımak pahalıydı; iyi öğretmen, küçük sınıf, yabancı dil, laboratuvar, rehberlik ve güçlü okul altyapısı sürekli kamu harcaması gerektiriyordu. Özel eğitim büyüdükçe bu maliyetin bir bölümü ailelerin üzerine geçti, parası olan devletin veremediğini kendi cebinden tamamladı. Devlet okulundan memnun olmayan orta ve üst sınıf ise sistemi düzeltmek için bastırmak yerine sistemden çıkmayı seçebiliyordu; böylece hem kamu okullarındaki kapasite baskısı azaldı hem de kamusal eğitim üzerindeki baskının bir kısmı hafifledi. Parası olan için çıkış kapısı açılırken, olmayan içinse “daha çok çalış” deniyordu. Böyle bir düzen ilk bakışta çöküş değil, işleyiş görüntüsü veriyordu. Fakat eğitim sistemindeki değişikliklerin faturası hemen kesilmezdi. Başlangıçta sistemi tamamlayan özel eğitim alanı zamanla öylesine büyüyecekti ki kamusal eğitimle arasındaki denge bozulacak, gerçek bedel ise yıllar sonra ortaya çıkacaktı.
1990'lar ve 2000'lerin başına gelindiğinde özel eğitim artık sistemin kenarında duran bir istisna değildi; devlet okulu hâlâ merkezdeydi ama artık tek başına yetmiyordu. Tam da burada daha büyük bir dönüşüm gerçekleşti: Veli, devletten hak talep eden yurttaş olmaktan çıkıp çocuğu için piyasadan çözüm satın alan müşteriye dönüştü. Eğitim, ailelerin ne kadar harcayabildiğine göre çeşitlenen bir hizmet alanıydı. Dershaneler sınav yarışının neredeyse doğal bir parçasına dönüşmüş, özel ders ve kurslar orta sınıf ailelerin eğitim bütçesine girmişti. Çocuğunu daha iyi bir liseye, daha iyi bir üniversiteye taşımak isteyen aile, okulun verdiğinin üzerine mutlaka bir şey eklemek zorunda hissediyordu.
Sadece okul dışı destekler değil özel okul da yavaş yavaş yalnızca zengin ailelerin tercihi olmaktan çıkmaya başlamıştı. Vakıf üniversiteleri de sistemin bir ucundan tuttu. 1984'te Bilkent'le başlayan vakıf üniversitesi modeli 1990'larda hızla yayıldı. Birçok yeni üniversite yükseköğretimde özel kaynaklarla finanse edilen yeni bir alan yarattı. 2000'e gelindiğinde sayıları 20'yi bulmuştu. Eğitimde satın alınabilen seçenek artık anaokulundan üniversite diplomasına kadar uzanan çok daha geniş bir alana yayılıyordu.
Eğitim sistemi bir yandan da siyasi iktidarların dönemine göre yeniden biçimlendirdiği bir alandı. 1997’de sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçildi. Düzenleme, zorunlu temel eğitimi uzatmayı ve bütün çocukları sekiz yıl boyunca ortak bir eğitim çatısı altında tutmayı amaçlıyordu, eşitliği öne çıkarıyordu. Bu değişiklikle imam hatip ortaokulları kapandı. Sekiz yıllık kesintisiz eğitim talebi 28 Şubat MGK kararlarının önemli başlıklarından biri olmuş, birkaç ay sonra Meclis’ten geçirilmişti. On beş yıl sonra sarkaç ters yöne salındı. 2012’de kabul edilen 4+4+4 düzenlemesiyle zorunlu eğitim sekiz yıldan on iki yıla çıkarıldı, kesintisizlik ilkesi terk edildi; “tercih özgürlüğü” denilerek imam hatip ortaokulları yeniden açıldı. On beş yıl arayla birbirine taban tabana zıt siyasi anlayışlar tarafından yönetilen aynı kurum, eğitim sistemini her defasında “doğru olan bu” diyerek yeniden şekillendirmişti.
“Özel öğretim kursu” modeli
Dershaneler de aynı sarkacın başka bir ucunda sallanmaya devam etti. Kontrolsüzce büyümesine izin verilen sektörün içinde FETÖ’ye bağlı dershaneler de zamanla örgütün eğitim, insan kaynağı ve kadrolaşma ağının önemli parçalarından birine dönüştü. 2013’e gelindiğinde hükümetin dershaneleri kapatma girişimi bu yüzden yalnızca bir eğitim politikası tartışması olarak kalmadı; iktidar ile FETÖ arasındaki siyasi çatışmanın başlıca cephelerinden birine dönüştü. Üstelik bu kadrolaşma hareketinin ucu sınav sorularının çalınmasına kadar gitmişti. Sınavdan önce sorular ele geçirilerek FETÖ mensuplarına dağıtılmış, kişilerin bu yolla haksız biçimde yüksek puan alıp kamu görevlerine yerleştirilmesi sağlanmıştı. Böylece eğitim sisteminin en sert ironilerinden biri ortaya çıktı: Herkesi aynı ölçüyle sıraladığı iddia edilen merkezi sınav, örgütlü bir yapının doğrudan müdahalesinin konusu hâline gelmişti. Sorun artık yalnızca kimin dershaneye gidebildiği değildi. Sınavın kendisine duyulan güven de yara almıştı.
Bu sürecin sonunda binlerce dershane kapandı ya da başka bir kuruma dönüştü. 2015’te Anayasa Mahkemesi, dershaneleri özel öğretim kurumları kapsamından çıkaran düzenlemeyi iptal etti. Ancak eski sistem geri gelmedi. MEB bu kez “özel öğretim kursu” modelini devreye soktu. Bazı kurumlar da “temel lise” ya da özel okul olarak yoluna devam etti. Tabelalar ve hukuki statüler değişti ama on yıllar boyunca değişmeyen şey, bu ihtiyacı sürekli yeniden üreten düzendi. Okul ile sınav arasındaki mesafe kapanmadıkça aileler o boşluğu dolduracak başka bir yol buluyordu.
Pandemi ile birlikte de sistemin eşitsizliği artık istatistiklerle görünür hâle geldi. 2020’de Mart ayında okullar kapandığında Türkiye’nin on sekiz milyonu aşkın öğrencisinden sadece 7,4 milyonu EBA’yı aktif olarak kullanabildi. Uzaktan eğitime erişenlerin önemli bir bölümü derslerini bilgisayardan değil cep telefonu ekranından takip ediyordu. Bilgisayardan bağlananların oranı ise yaklaşık üçte bir, tablet kullananların oranı ise onda birin altındaydı. Okul binası kapanınca eğitimin ne kadarının gerçekten devlete ne kadarının ailenin evine, cihazına, internetine ve imkânına bırakıldığı bir anda ortaya çıktı. Kamusal eğitimin bir asır önce vaat ettiği “aynı sıra, aynı bilgi” ilkesi artık kimin evinde kaç ekran olduğuyla ölçülen bir gerçekliğe dönüşmüştü.
Pandemi bitti ama ortaya çıkardığı mesele ortadan kalkmadı. Devlet okullarında temizlik personeli eksikliği, hijyen malzemeleri ve okulun temel ihtiyaçları tartışma konusu oldu. Mevzuatta gönüllü olması gereken 'bağışlar' veliler için kayıt döneminin fiilî masraflarından birine dönüştü. Fotokopiden temizlik malzemesine, etkinliklerden başka giderlere kadar ailelerin cebinden çıkan para büyüdü. Giderek aile, devlet okulunun en temel açıklarını bile tamamlayan tarafa dönüşmüştü.
Devlet kamusal eğitimin bazı alanlarından geri çekildikçe bıraktığı boşluk boş kalmadı. Parası olan aile bu açığı özel okul, özel ders, kurs, yabancı dil eğitimi ve danışmanlıkla kapatırken; maddi imkânı olmayanlar barınma, burs, etüt ve sosyal destek için kimi zaman vakıflara, derneklere, yurtlara ve dini ya da ideolojik yapılara yönelmek zorunda kaldı. Eğitim parçalandı: okul başka yerde, sınav hazırlığı başka yerde, barınma başka yerde, sosyal destek başka yerdeydi. Yoksulluk, yalnız eğitimdeki fırsatları değil, çocuğun kimin desteğine ve çevresine bağımlı hale geleceğini de belirleyen unsurlardan biri oldu.
Müfredatın kendisi de tartışmanın dışında değildi. Neyin öğretildiği, neyin azaltıldığı, bilginin ne kadar bilimsel ve eleştirel bir zeminde aktarıldığı, okulun yalnız sınav kazanan gençler mi yoksa soru soran yurttaşlar mı yetiştireceği giderek daha büyük bir tartışmanın konusu oldu. Çünkü nitelikli eğitim yalnız meslek sahibi insan yetiştirmez; kendi hakkını bilen, gördüğünü sorgulayan ve hesap sorabilen yurttaşlar da yetiştirirdi. Kamusal eğitimin zayıflaması yalnız ekonomik bir eşitsizlik meselesi değil, aynı zamanda demokratik yurttaşlık meselesiydi.
Ayrışma, toplumun birbirini görme, tanıma imkânını da zayıflattı
Bugün Türkiye’de her 11 öğrenciden yaklaşık biri özel okulda okuyor; örgün eğitim kurumlarının ise yaklaşık her beşinden biri özel. Yirmi yıl önce ise öğrenciler içindeki özel okul payı yüzde 2,5 civarındaydı.
Eğitim gelir düzeyine göre ayrıştıkça çocuklar giderek kendilerine benzeyen ailelerin çocuklarıyla aynı okullarda, aynı çevrelerde büyümeye başladı; ortak kamusal alan daraldı. Bu ayrışma, toplumun birbirini görme, tanıma ve ortak bir yurttaşlık duygusu geliştirme imkânını da zayıflattı.
Özel okulun anlamı da bu süreçte değişti. Orta sınıf aileler için yabancı dil, daha fazla sosyal faaliyet ya da prestij satın alınan bir ayrıcalık olmaktan çıkıp, çocuğun geride kalmaması için bir güvence olarak görülmeye başlandı. Devlet okulunun çocuğuna ihtiyaç duyduğu eğitimi veremeyeceği kaygısı büyüdükçe, özel okul birçok aile için tercihten çok zorunluluk hissine dönüştü. Ve bunun da bir bedeli vardı. Aileler çocuklarını özel okula gönderebilmek için varsa birikimlerini harcıyor, yoksa takside giriyor, kredi çekiyor ya da borçlanıyordu.
Artık soru yalnızca özel okula giden çocuğun ne kadar iyi eğitim aldığı değildi. Asıl soru, özel okula gitmeyen çocuğun nitelikli eğitime ne ölçüde ulaşabildiğiydi.
Yıllar içinde kurulan bu yapı, ekonomik ve kültürel ayrıcalıkları “başarı”, “diploma” ve “liyakat” ambalajıyla yeniden üreten devasa bir makineye dönüştü. Eğitimcilerin, sosyal bilimcilerin, ekonomistlerin ısrarlı uyarıları boşuna değildi. Ertelenen o faturayı ödeme zamanı gelmişti.
PISA 2025 sonuçlarına göre Türkiye’de 15 yaşındaki öğrencilerin yüzde 32’si uluslararası sosyoekonomik ölçeğin en dezavantajlı dörtte birlik grubunda. En avantajlı yüzde 25’lik kesimle en dezavantajlı yüzde 25’lik kesim arasında fende 81 puanlık fark var. Üstelik 2015’ten 2025’e OECD genelinde bu makas daralırken Türkiye’de genişledi.
Buna rağmen sistem kendi meşruiyetini üretmeyi de başarıyordu. Her yıl yoksul bir aileden çıkıp derece yapan birkaç çocuk milyonlara aynı cümleyi tekrar ettiriyordu: “Demek ki hâlâ mümkün.” O istisnalar eşitsizliği görünmez kılan en güçlü vitrindi. Geride kalan çocuğa ise bireysel başarı hikâyeleri üzerinden “O yaptıysa sen de yapabilirdin” deniliyordu.
Ayrıcalık ise artık sadece görünmez olmakla kalmıyor, o da meşrulaşıyordu. Ailenin parası daha iyi okula, özel derse, yabancı dile, sınav tecrübesine, doğru tercihe ve çevreye dönüşüyor; bütün bunların sonunda ortaya çıkan puan ve diploma ise “hak edilmiş başarı” sayılıyordu. Böylece miras yoluyla aktarılan sınıfsal üstünlük, liyakat görüntüsüne kavuşuyordu.
Bu düzen kimlerin işine yarıyordu? Maliyetin aileye devredildiği, memnuniyetsiz orta sınıfın sistemden çıkabildiği, ayrıcalığın başarı olarak meşrulaştığı, yoksul çocuğun ise birkaç istisna üzerinden sisteme inanmaya devam ettiği bir yapı neden kolayca değişsindi? Sistem eşitsizlik ürettiği için işlemiyor değildi. Tam tersine, bazı açılardan fazlasıyla iyi işliyordu.
Aynı PISA sonuçlarında ise dezavantajlı çocukların yüzde 13’ü bütün koşullarına rağmen ülkenin en başarılı dörtte birlik grubuna çıkmayı başarıyor. Yani “okuyup kurtulan” çocuklar hâlâ var. Ama birkaç çocuğun bütün engelleri aşabilmesi, o engellerin olmadığı anlamına gelmiyor.
Yüz yıl önce Cumhuriyet’in eğitim vaadi basitti: Doğduğun ev kaderin olmayacaktı. Bugün bir çocuğun gideceği okulun, ulaşacağı imkânın ve ne kadar yükselebileceğinin sınırlarını yine büyük ölçüde doğduğu ev çiziyorsa, “Büyük Eşitleyici” diye çıkılan bu yolun sonunda eşitlenen kimdi?