GÜLSEVEN ÖZKAN
Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) “PISA 2025 Bulgularının İlk Değerlendirmesi” başlıklı bilgi notu, Türkiye’nin fen, okuma ve matematikte 2022’ye kıyasla puanlarını artırdığını ortaya koyarken, eğitimdeki eşitsizliklere de dikkat çekti. Türkiye’de öğrencilerin yüzde 41,6’sı en az bir tür çok boyutlu yoksunluk bildirdi. Okul türleri arasındaki matematik farkı 206 puana ulaşırken, öğrencilerin yüzde 53’ü son iki haftada en az bir tam gün okula gitmediklerini söyledi.
ERG: “Türkiye açısından sevindirici”
Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) “PISA 2025 Bulgularının İlk Değerlendirmesi” başlıklı bilgi notu yayınlandı. Raporda 8 Eylül 2026’da açıklanan PISA 2025 sonuçlarının Türkiye açısından bulguları incelendi.
Raporda Türkiye’nin PISA 2025’te geldiği noktaya da dikkat çekildi. Türkiye; fende 494, okumada 472, matematikte 462 puan aldı. 2022’ye göre fen puanını 18, okuma puanını 16, matematik puanını 9 puan artırdı. Türkiye fen ve okumada OECD ortalamasını aşarken, matematikte OECD ortalamasını istatistiksel olarak yakaladı. Sıralamada ise fen alanında 14’üncü, okumada 13’üncü, matematikte 23’üncü oldu.
Rapora göre Türkiye, 2022’ye kıyasla fen, okuma ve matematik alanlarının üçünde de performansını artırdı. ERG, Türkiye’nin OECD ülkeleriyle karşılaştırıldığında konumunu güçlendirdiğini ve önceki yıllarda başlayan olumlu eğilimi sürdürdüğünü belirtti.
Raporda bu tablo için “Türkiye açısından sevindiricidir” değerlendirmesi yapıldı. Ancak ERG raporunda puanlardaki artışın hangi öğrenci gruplarında ve hangi koşullarda ortaya çıktığının ayrıca incelenmesi gerektiği vurgulandı.
Puan artışının nedeni henüz kesin değil
ERG, Türkiye’deki yükselişin nedenleri konusunda kesin bir sonuç ortaya koymadı. Raporda, Liselere Geçiş Sınavı (LGS) ve Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) gibi merkezi sınavlarda bilgiyi kullanma, analiz etme ve yorumlamayı öne çıkaran soru türlerinin yaygınlaşması ile öğretim programları ve ölçme-değerlendirme uygulamalarında beceri odaklı yaklaşımın güçlenmesinin süreçte etkili olmuş olabileceği belirtildi.
ERG ön raporunda, “Bunların her biri şimdilik olası açıklamalardır; hangi unsurların yükselişe ne ölçüde eşlik ettiğini anlayabilmek için daha ayrıntılı analizlere ihtiyaç duyuluyor” ifadeleri kullanıldı.
ERG uzmanları ayrıca PISA örnekleminde okul türlerinin, bölgelerin ve farklı öğrenci gruplarının dağılımının, öğrencilerin katılım ve motivasyonlarının ve sınava hazırlık süreçlerinin de incelenmesi gerektiğini belirtti.
Dezavantajlı öğrencilerin fen puanı 22 puan arttı
Raporda dikkat çekilen olumlu gelişmelerden biri de sosyoekonomik açıdan en dezavantajlı öğrencilerdeki fen performansı. En alt sosyoekonomik çeyrekteki öğrencilerin fen puanı 2018-2025 arasında 22 puan arttı ve bu artış istatistiksel olarak anlamlı bulundu.
2022-2025 döneminde okuma ve fen puanlarındaki 16,6 puanlık artışlar istatistiksel olarak anlamlı bulundu. Matematikteki değişim ise istatistiksel olarak anlamlı değil.
ERG uzmanları, PISA’nın bir örneklem araştırması olduğuna ve sonuçların hata payı içerdiğine dikkat çekerek, istatistiksel olarak anlamlı olmayan değişimlerin örneklem dalgalanmasından ayırt edilemeyeceğini belirtti. Raporda bu nedenle eğilimin sonraki PISA döngülerinde nasıl devam edeceğinin izlenmesinin önemli olduğu ifade edildi.
Türkiye’de öğrencilerin yüzde 41,6’sı çok boyutlu yoksunluk bildiriyor
Rapordaki en dikkat çekici bulgulardan biri çok boyutlu yoksunluk. Rapora göre, PISA 2025’te kullanılan yeni gösterge, yalnızca öğrencinin evinde bir kaynağın bulunup bulunmadığına değil, temel bazı mal ve etkinliklere maddi kısıtlar nedeniyle erişip erişemediğine odaklanıyor. ERG raporuna göre, Türkiye’de öğrencilerin yüzde 41,6’sı en az bir tür yoksunluk bildirdi. OECD ortalaması ise yüzde 11,6 oldu. Maddi yoksunluk bildiren öğrencilerin oranı Türkiye’de yüzde 34,3, OECD’de ise yüzde 7 olarak tespit edildi.
Rapora göre maddi yoksunluk kapsamında uygun ayakkabı ve yeni kıyafet gibi temel ihtiyaçlar ile banyo veya duş gibi ev olanaklarındaki eksiklikler; sosyal yoksunluk kapsamında ise ücretli boş zaman etkinliklerine katılma, açık hava ekipmanlarına ve ev içi oyun araçlarına erişme olanakları dikkate alınıyor. PISA, mümkün olan maddelerde bir kaynağa sahip olmamayı tek başına yoksunluk olarak değerlendirmiyor, öğrencinin ailesinin bunu maddi nedenlerle karşılayamadığını belirtmesi gerekiyor. ERG raporunda bu konuda şu ifadele yer alıyor:
“PISA 2025, öğrencilerin sosyoekonomik koşullarını incelemek için Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Statü Endeksi’ne (ESKD) ek olarak yeni bir çok boyutlu yoksunluk göstergesi sunuyor. Gösterge, öğrencilerin yalnızca evlerinde hangi kaynakların bulunduğuna değil, temel bazı mal ve etkinliklere maddi kısıtlar nedeniyle erişip erişemediklerine odaklanıyor. Maddi yoksunluk, uygun ayakkabı ve yeni kıyafet gibi temel ihtiyaçlar ile banyo veya duş gibi ev olanaklarındaki eksiklikleri; sosyal yoksunluk ise ücretli boş zaman etkinliklerine katılma, açık hava ekipmanlarına ve ev içi oyun araçlarına erişme olanaklarını dikkate alıyor. PISA, mümkün olan maddelerde bir kaynağa sahip olmamayı tek başına yoksunluk olarak değerlendirmiyor; öğrencinin ailesinin bunu maddi nedenlerle karşılayamadığını belirtmesi gerekiyor. Bu göstergede Türkiye OECD ortalamasından belirgin biçimde ayrışıyor: Türkiye'de öğrencilerin yüzde 41,6'sı en az bir tür yoksunluk bildirirken bu oran OECD genelinde yüzde 11,6. Fark özellikle maddi yoksunlukta belirginleşiyor; Türkiye'de öğrencilerin yüzde 34,3'ü maddi yoksunluk yaşarken OECD ortalaması yüzde 7,0. Bu bulgu, öğrencilerin sosyoekonomik konumunu göreli olarak ölçen ESKD'nin yanında, çocukların yaşadığı somut ekonomik kısıtların da eğitime etkilerinin değerlendirilmesi gerektiğini gösteriyor. Türkiye açısından önümüzdeki dönemin önemli politika önceliklerinden biri, çocukların gündelik yaşamlarında karşılaştıkları somut ekonomik kısıtları anlamak, bunların öğrenme koşullarına nasıl yansıdığını daha yakından izlemek ve bu kısıtların eğitim süreçlerinde yarattığı dezavantajları azaltacak destekleri güçlendirmek olmalıdır.”
Okul türleri arasında 206 puanlık matematik farkı
Rapora göre, Türkiye’de bütün okul türlerinin ortalama puanları önceki PISA döngüsüne göre yükseldi. Ancak okul türleri arasındaki farklar devam ediyor. Fen liseleri, sosyal bilimler liseleri ve Anadolu liseleri üç alanda da en yüksek performans gösteren okul türleri olurken en düşük ortalamalar mesleki ve teknik Anadolu liselerinde görüldü.
Fen liseleri ile mesleki ve teknik Anadolu liseleri arasındaki fark şöyle:
Okuma: 165 puan
Fen: 182 puan
Matematik: 206 puan oldu.
Raporda 20 puanın yaklaşık bir yıllık öğrenme kazanımına karşılık geldiği belirtilirken, matematikteki 206 puanlık farkın yaklaşık 10 eğitim-öğretim yılına denk geldiği ifade edildi.
Çalışmaya göre, başarı farklarının yüzde 54,6’sı okullar arasındaki farkla açıklanıyor. Raporda Türkiye’de öğrenci başarılarındaki farklılıkların yüzde 54,6’sının okullar arasındaki farklarla açıklandığı belirtiliyor.
OECD ortalaması ise yüzde 31,3
ERG, bu tabloyu okul türlerinin akademik başarı bakımından belirgin biçimde ayrışması olarak değerlendirdi. Raporda, “okul türlerinin akademik başarıya göre homojen bir şekilde ayrıştığı” ifade edildi. Rapora göre okul türü, öğrenci seçme ve yerleştirme uygulamaları, öğrencilerin sosyoekonomik profilleri ve okulların sunduğu öğrenme koşullarının birlikte değerlendirilmesi gerekiyor.
Hesaplamalı problem çözmede OECD ortalamasının altında
PISA 2025’te ilk kez ölçülen alanlardan biri hesaplamalı problem çözme oldu. Türkiye’nin ortalama puanı 473, OECD ülkeleri ortalaması ise 500 olarak tespit edildi.
Türkiye’de öğrencilerin yüzde 30,7’si, fen performansına göre beklenenden daha yüksek hesaplamalı problem çözme performansı gösterdi. OECD’de bu oran yüzde 56,3 olarak kaydedildi. ERG uzmanları, Türkiye’nin fen performansındaki görece güçlü konumunun hesaplamalı problem çözmeye aynı ölçüde yansımadığını belirtti.
EG raporuna göre, bu sonuç öğrencilerin mevcut öğrenmelerini “dijital ve hesaplamalı ortamlarda problem çözmeye aktarabilmelerini destekleyen uygulamaların güçlenmesi ihtiyacına” işaret ediyor.
Devamsızlıkta Türkiye OECD ortalamasının çok üzerinde
Türkiye açısından raporda öne çıkan bir diğer sorun devamsızlık. PISA sınavından önceki iki haftada öğrencilerin yüzde 53’ü en az bir tam gün okula gitmediğini bildirdi. OECD ülkeleri ortalaması yüzde 22 oldu. Öğrencilerin yüzde 41’i en az bir dersi kaçırdığını söyledi. OECD ülkeleri ortalaması ise yüzde 24 olarak kayda geçti. Öğrencilerin yüzde 49’u en az bir kez geç kaldığını bildirdi. Bu alanda OECD ortalaması yüzde 50 oldu.
ERG uzmanları devamsızlık oranları nedeniyle bu nedenle devamsızlığın hangi nedenlerle ortaya çıktığının ve hangi öğrenci gruplarında yoğunlaştığının araştırılması gerektiğini ifade etti.
Cinsiyet farkı: Okumada kızlar, matematikte erkekler önde
Türkiye’de kız öğrencilerin okuma puanı erkek öğrencilerden 22 puan yüksek olduğu görüldü. Rapora göre matematikte ise erkek öğrenciler kız öğrencilerden 18 puan daha yüksek. Hesaplamalı problem çözmede de erkek öğrencilerin puanı kızlardan 21 puan yüksek olduğu görüldü.
Raporda fende erkek öğrencilerin 4 puanlık üstünlüğü bulunmasına karşın bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmadı.
ERG raporunda uzmanlar, sınıf içi deneyimlerin, beklentilerin, öz yeterlik ve ilginin incelenmesi; özellikle kızların matematik ve hesaplamalı problem çözmedeki, erkek öğrencilerin ise okumadaki performanslarını destekleyecek koşulların güçlendirilmesi gerektiğini ifade etti.
“Çevre bilimlerinde davranış da önemli”
Türkiye’nin çevre bilimindeki performansı ise olumlu göstergeler arasında yer aldı. PISA’da Türkiye’nin puanı 494, OECD ülkeleri ortalaması 480 oldu. Türkiye 38 OECD ülkesi arasında 12’nci, 85 katılımcı ülke arasında 17’nci sırada yer aldı. Türkiye’de öğrencilerin yüzde 80’i çevre biliminde temel yeterlik düzeyine ulaşırken OECD’de bu oran yüzde 74 oldu.
ERG raporunda öğrencilerin çevreye ilişkin tutumlarının öğrenci beyanlarına dayandığı ve gerçek davranışları doğrudan ölçmediği ifade edildi. Ayrıca çevresel okuryazarlığın yeni bir alt ölçek olması nedeniyle sonuçların zaman içinde izlenmesi gerektiği belirtildi.
ERG sorun alanlarını sıraladı
PISA’daki bulguları inceleyen ERG’nin bilgi notunda başlıca sorun alanları şöyle öne çıktı:
- Puan artışının hangi politikalar ve uygulamalarla ilişkili olduğunun araştırılması
- Okul türleri arasındaki büyük başarı farklarının nedenlerinin incelenmesi
- Düşük performanslı ve dezavantajlı okullarda kaliteli öğrenmeye erişimin güçlendirilmesi
- Çok boyutlu yoksunluğun öğrencilerin eğitim koşullarına etkisinin dikkate alınması
- Tam gün ve ders bazındaki devamsızlığın nedenlerinin araştırılması
- Hesaplamalı problem çözme ve dijital ortamlarda öğrenmenin güçlendirilmesi
- Temel yeterlik düzeyinin altında kalan öğrencilerin oranının azaltılması
- Daha fazla öğrencinin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşmasının desteklenmesi
- Kız öğrencilerin matematik ve hesaplamalı problem çözme alanlarındaki performanslarını destekleyecek koşulların güçlendirilmesi
- Eğitimdeki olumlu puan artışının hangi öğrenci gruplarında ve koşullarda gerçekleştiğinin izlenmesi.
ERG çözüm önerileri sundu
ERG’nin ön raporunda PISA sonuçlarının sürdürülebilir biçimde iyileştirilmesi ve eğitimdeki eşitsizliklerin azaltılması için özetle şu önerilerde bulunuldu:
Puan artışının hangi öğrenci gruplarında ve hangi koşullarda gerçekleştiği ayrıntılı biçimde incelenmeli. Öğrenci grupları, okul türleri, bölgeler ve önceki PISA döngülerindeki değişimler birlikte değerlendirilmeli.
Olumlu performans eğiliminin sürdürülebilirliği yakından izlenmeli. Öğrenme çıktıları, öğrenci grupları arasındaki farklılıklar, eğitim uygulamaları ve politikaların uygulamaya nasıl yansıdığı takip edilmeli.
Temel yeterlik düzeyinin altında kalan öğrencilerin oranı azaltılmaya devam etmeli. Aynı zamanda daha fazla öğrencinin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşması desteklenmeli.
Okul türleri arasındaki büyük başarı farklarının nedenleri araştırılmalı. Okul türü, öğrenci seçimi ve yerleştirme süreçleri, öğrencilerin sosyoekonomik profilleri ve öğrenme koşulları birlikte değerlendirilmeli.
Düşük performans gösteren ve dezavantajlı okullarda kaliteli öğrenmeye erişim güçlendirilmeli. Kaynakların ve eğitim desteğinin ihtiyaçların daha yoğun olduğu öğrenci ve okullara yönlendirilmesi önemli.
Öğrencilerin gündelik yaşamlarındaki ekonomik kısıtlar eğitim politikalarında dikkate alınmalı. ERG uzmanları, göreli sosyoekonomik durumun yanında çok boyutlu yoksunluğun ve bunun öğrencilerin eğitim ve öğrenme koşullarına etkisinin de değerlendirilmesini önerdi.
Devamsızlığın nedenleri ve hangi öğrenci gruplarında yoğunlaştığı araştırılmalı. Özellikle tam gün ve ders bazındaki devamsızlığın azaltılmasına yönelik politikalar güçlendirilmeli.
Hesaplamalı problem çözme becerileri güçlendirilmeli. Öğrencilerin mevcut öğrenmelerini dijital ve hesaplamalı ortamlarda problem çözmeye aktarabilmesini destekleyen uygulamaların müfredat, öğrenme ortamları ve ölçme-değerlendirme süreçlerinde geliştirilmesi gerektiği ifade edildi.
Cinsiyetler arasındaki performans farkları ayrıca ele alınmalı. Özellikle kız öğrencilerin matematik ve hesaplamalı problem çözme alanlarında, oğlan öğrencilerin ise okuma alanında desteklenmesini sağlayacak koşullar güçlendirilmeli. Sınıf içi deneyimler, beklentiler, öz yeterlik ve ilgi gibi unsurlar da incelenmeli.
Çevre bilimindeki sonuçlar zaman içinde izlenmeli. Öğrencilerin çevreye ilişkin bilgi, tutum ve eylem kapasitesinin farklı boyutları daha ayrıntılı değerlendirilmeli; özellikle bu alanın yeni bir değerlendirme boyutu olduğu dikkate alınmalı.